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    儿童的言语与精神的关联性分析

    来源:网络  时间:2017-07-01 15:40:00

       《语文课程标准》将写作教学在小学阶段定位为“习作教学”,初中阶段则称为“作文教学”。这样的课程定位,决定了习作教学有其自身的本质属性。然而,在理论界和不少一线教师心中,还存在着这样一种共识:儿童不会写作,教写作或者训练写作,是这个阶段的核心任务。教师在强势推进儿童言语发展的过程中,不知不觉落入了权威和技术主义的窠臼:无视儿童的言语特征,漠视儿童的言语诉求,轻视儿童鲜活动感的生活体验,将习作教学异化为习作制造。这是对习作教学的误解和扭曲。“童化作文”教学认为:习作教学的本质属性是儿童写作,是儿童言语和精神的同构与共生——以童年生活为广阔背景,以儿童文化为丰富源泉,以儿童言语交往为动力,以孕育一颗饱满“文心”为出发点和归宿。
      童化作文:一种基于儿童文化的习作生活
      在儿童文化中,童话、游戏、活动缺一不可,这是“童”之为“童”的基本特征。习作教学要走向儿童,就无法绕过这三座桥梁。儿童写作要名副其实,就必须营建适合儿童言语生命的三种教学生活。
      1.童话生活
      苏霍姆林斯基说:“童话对儿童来说具有重要的发展价值,对父母和教师来说具有重要的教育学意义。童话与儿童的精神世界是非常契合的,我们应当为儿童多提供一些接触童话的机会。”这几句话道出了儿童、童话、教育这三者之间的联系。教育要走向儿童,童话是一座理想的桥梁。习作教学要抵达儿童的精神世界,就要在其间构建一种童话生活。如果将童话的精神和哲学构筑在习作教学之中,它的内在品质就会发生明显的变化:一方面生成润泽的习作场域。自然生活的宽广与丰富、儿童世界的梦想与情趣、教学场域的规范与引领,有机地融会在一起,改善了儿童步入习作教学的姿态,激活了儿童灵动的语言。另一方面生成鲜活的角色情境。童话总是基于一定的角色情境。写作就是儿童之间的角色体验,就是角色之间言语的交往。让儿童成为童话故事中的角色,不仅可以给儿童找到一个鲜明的表达对象,还可以激荡起儿童的言语源泉,儿童写作的生涩就会自然转化为交往的自如。
      2.游戏生活
      著名教育专家边霞说:“游戏,作为儿童生活和儿童文化的一个自然而重要的组成部分,并不仅仅意味着‘玩’,甚至也并不仅仅是儿童用以了解他生活于其中的世界的手段,它实际上是儿童存在的一种形式,儿童生存的一种状态。”习作教学要适合儿童,就应当保持一种游戏状态。首先,游戏精神与儿童的写作方式原本一脉相承。游戏是儿童创造、自由的个性得以显现的重要途径,更是儿童深入骨髓的一种精神。儿童的写作无不是这种自由、创造精神的体现。其次,游戏内容是天然的习作教学资源。游戏是儿童当下的“即时性”生活,它饱含儿童快乐的情感,寄予着儿童鲜活的体验,是习作教学不可或缺的源头活水。儿童的游戏在不断生成,习作教学的资源也在不断拓展。可以这样说,游戏的精神与儿童写作的内涵相互包容,游戏的内容与“童化作文”的外延相互交叉。
      3.活动生活
      因为儿童自觉的理性意识以及抽象概括能力不发达或不成熟,相应地,感觉投入、动作参与、身体的直接体验则是他们联结自我与外部世界的基本方式。日本教育家小原国芳说:“‘动’的确是儿童的本性。如果将这种活动能力旺盛的、冲动力丰富的,而且是快乐的、美好的、幻想的、生机勃勃的、心胸坦率的儿童时代,按照‘大人’的模式加以规范的话,那么孩子就不成为完全的孩子。”走向儿童的习作教学,就是要营造适合儿童活动本性的教学生活,通过具体的活动让儿童的感官回归到生活状态,丰盈儿童的习作体验,为习作教学搭建起一个动感开阔的平台,在师生之间构筑起共同的言语世界。“童化作文”教学就是以儿童活动为主线的教学,寓习作兴趣激发于活动中,寓习作知识传授于活动中,寓习作技能训练于活动中,寓习作交流于活动中,让儿童在充分的活动中历练言语的翅膀。
      活动生活解放了儿童的肢体,游戏生活解放了儿童的精神,童话生活则给儿童营造了一个鲜活的表达情境,这三种生活互融互渗、相辅相成,构成了“童化作文”教学丰盈而温润的文化母体。   童化作文:一种适应儿童交往的教学方式
      写作的本质,就是通过书面言语进行交往。习作教学的本质,就是为儿童的言语交往创设情境,搭建平台。“童化作文”教学认为:交往应当成为当下习作教学的一个不可或缺的视角。通过交往,让写作成为儿童的真切需要;借助交往,儿童获得了真实的写作素养;基于交往,儿童体悟到精神的丰盈和表达的愉悦。
      1.构建交往机制
      “童化作文”教学的过程就是促进交往机制生成和运行的过程。一要提出清楚的写作对象。打破围在儿童周遭的“厚障壁”,将儿童言语和交往融会贯通,将“独白”引向“对白”,使写作“对象化”,或表白,或解说,或辩论,或倾诉。二要创设明确的写作动机。每一次习作,都要让每一个儿童有确定的言语“靶心”,使儿童言出有“名”,言出有“势”。三要选择合适的写作方式。处在交往情境中的言语是鲜活的、流动的、个性化的。立足交往需求的“童化作文”教学在方式上给予儿童更多的选择:根据交往目的,可以是叙述,可以是描摹,甚至可以是议论;根据交往方式,可以是书信,可以是说明书,可以是建议书,可以是辩论稿;根据交往效应,可以是单纯的文字,也可以图文并茂。四要形成真实的写作效果。“童化作文”教学追求的不是一篇篇文字的完成,而是一个个鲜活个体的生命完善。习作前,立足交往情绪的激发;习作中,立足交往智慧的生成;习作后,则是立足交往价值的实现。这四个交往元素在习作教学中不是“点”的呈现,而是“面”的交融,它不是静态显现,而是动态生成。
      2.捕捉交往契机
      儿童生活在鲜活动感的交往场景中,“童化作文”教学当应时而生,顺势而导,将一个个训练契机整合到童年习作课程中来。如利用祥和的民俗文化节日——中秋、端午、重阳、春节等,发掘充盈时代气息的当代节日——父亲节、母亲节、教师节等,要求儿童写祝福短信,角度、基调、人称、语气、内容的选择,让儿童每一次习作都能字斟句酌,培养其应对的智慧;当儿童心中有了意见、委屈、疑问、发现,可以指导他们通过书信、建议书等形式向相应的言语对象倾诉出来,以达到直陈己见、敞亮心灵的目的;班级进行干部选举、参观游览等活动,可以鼓励儿童写作竞选词、导游词、说明书,将自己、身边的景物、事物生动有趣地展现出来。
      3.搭建交往平台
      网络使传统的交往方式发生了质的变化,习作教学要面向儿童,基于网络的现实不可避免。“童化作文”教学顺势而动,化被动为主动,在写作的内涵上突破局限,在写作的方式上与时俱进,引入了“博客写作”。通过博客的发表,培养儿童的读者意识——要让别人读得懂,就必须把意思写得清楚、明白;要让别人读得明白,就必须将内容写得具体、连贯;要让别人读得舒服,读得愉悦,就必须将文字写得生动形象;要让别人读出感情,读出自我,就必须真心实意写作,写出真情实感。通过博客评论,营造一个互动的话语世界——以习作为载体,同伴之间、师生之间、家人之间、教师与家长之间实现了多维互动,不断进行着言语对话,不断进行着情感融合,不断生长着言语智慧。在这个话语世界中,儿童习作不断走向完善,逐渐成为“作品”。
      “童化作文”教学给习作教学创设积极的、富有生命活力的交往情境,让儿童成长为一个表达自我、实现自我、完善自我的“言语人”,一个心灵丰盈、思想自由的童年生活意义的“创造者”。
      童化作文:一种推进儿童成长的课程阶梯
      当下的习作教学,由于对写作主体即儿童缺乏足够的体认,对儿童写作行为的发生以及运动过程更是知之甚少。因此,我们所看到的儿童写作只是一种外在于儿童精神世界的“作文行为”,而不是蕴藏在儿童言语和精神深处积极的写作意识和意志,也即“文心”,自然恣意的儿童写作应当是“文心”使然。“童化作文”教学认为,习作教学最根本的使命就是让每一个儿童怀揣一颗饱满的“文心”上路,逐渐成长为一个有意识、有责任的“写作人”。小学阶段孕育“文心”在课程层面有三个阶段。
      1.兴趣性写作
      小学低年级,是培养儿童写作兴趣的良好开端。这个阶段,儿童对写作的良好体认,或许会成为其一生的写作动力;儿童对写作的畏惧,有时会直接导致他们从此对书面言语表达望而生畏。因此,对于处在写话阶段的儿童来说,兴趣和信心重于一切。在这个阶段,教学要强化活动、游戏的情境,淡化习作的痕迹,模糊习作的目标,放大习作的范围,宽限习作的字数。让儿童觉得:我怎么想就可以怎么写,我怎么说就可以怎么写,写作原来就是将自己想的、说的、做的写下来,当一个小作家原来就这么容易。真正做到:每一次写作,每个孩子都非常期待;每一次写作,每个孩子都愿意尝试;每一次写作,每个孩子都可以达成;每一次写作,每个孩子都很有信心。
      2.基础性写作
      小学中年级,是发展儿童写作素养的关键时期。这个阶段,重在对其进行观察、思维、表达等方面的习惯培养和记叙、描写、说明、想象等方面的能力训练。需要每个孩子踏踏实实、步步为营,扎扎实实训练,否则他们稚嫩的言语翅膀无法支撑起宏大的话语体系,无法适应未来的言语交往需求。教学中,我们要利用有趣的现实场景、动感的网络视频资源、典型的情境表演,引导儿童进行“切片式”观察,学会捕捉动态的言语元素,用“慢镜头”一帧一帧地进行表达训练,做到以一次训练带动一类文体,让每一个儿童的习作基本都能达到言之有序、言之有物、言之有理的目标。
      3.故事性写作
      小学高年级,是倡导儿童进行个性写作的阶段。个性写作的一个重要基点就是唤醒儿童自身的“故事属性”。童年是一个人最重要的成长阶段,认识世界与自己,维护自我与独立,探究陌生与新奇,参与游戏与活动,无不构成一幅幅生动的故事画卷。因此,习作教学的起点不在别处,就在每一个儿童自身。只要留意,课堂、操场、走廊、食堂、厕所、宿舍,都是孕育故事的最佳所在,听到的、看到的、嗅到的、摸到的都是故事,时时都有习作课,处处可上习作课。正因为儿童的故事属性,他们的一切都浸润在故事之中,他们的一言一行、一颦一笑都是构成故事的元素,他们的所到之处、所见之人、所观之物、所想之事,都是生长故事的情境。
      趣味性写作是儿童言语和精神生长的不竭源泉,基础性写作是儿童言语和精神生长的肥沃土壤,故事性写作是儿童言语和精神生长的自由疆域。这三者在横向上有内在的课程逻辑阶梯,在纵向上也彼此交融渗透,为童年的言语描绘出一个美丽的轨迹,为童年的精神勾画出一个丰盈的坐标。
      著名作家史铁生在《我与地坛》中说:“一个人长大了若不能怀恋自己童年的痴拙,若不能默默长思或耿耿于怀孩提时光的往事,当是莫大的遗憾。”诚如斯言,“童化作文”守护的就是一份“童年的痴拙”,留驻的就是一份以便成年后能“默默长思或耿耿于怀”的孩提时光,记录的就是一个人在童年阶段言语和精神发展的真实历史。
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