一、“教学学术”的提出背景与内涵特征
　　“教学学术”的概念是1990 年美国教育家、卡
　　内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶( Ernest
　　L，Boyer) 针对美国大学“重科研轻教学”，导致本科
　　生教学质量下降的现象而提出的。他在《学术水平
　　反思: 教授工作的重点领域》报告中对学术进行了
　　重新界定，并提出了“教学学术”的概念。他认为，
　　学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意
　　味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，
　　在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效
　　地传授给学生［1］。由此，他提出要扩大学术的内涵，
　　即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学
　　术。探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所
　　形成的知识体系，综合的学术是形成学科间有机联
　　系的知识体系，而教学学术则是在知识传播的过程
　　中所形成的知识。如果没有教学，知识的连续性就
　　会中断，人类知识的积累就会面临削弱的危险。没
　　有教学的支撑，学术的发展将难以为继，所以“要给
　　教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火
　　不断燃烧”［2］。由此观之，教学的学术性意味着教学
　　不仅传授知识，而且创造和扩展知识: 教师的教学既
　　是在培养学生，又是在造就学者。教学学术包括: 有
　　效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知
　　识有条理地组织起来，使学科知识对学生来说更易
　　接受、更有意义地掌握。博耶从更高的层面对大学
　　教学进行了学术定位，有助于人们扭转头脑中固有
　　的传统大学教学观( 冯军，2
　　010) 。
　　教学学术思想一经提出，就吸引了不少学者的
　　关注和研究。继任卡内基教学促进基金会主席李·
　　舒尔曼认为: 凡是能被视为学术的活动，都应该至少
　　具有三个重要特点，即公开的，能够面对批判的评论
　　和评价，并能够与所在学术圈中的其他成员进行交
　　流和使用。“教学像其他形式的学术一样，是一种
　　成果，它的显露需要经过一段长时间的过程。当教
　　师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业
　　社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己
　　的工作，这时教学就变成了教学学术。”［3］在他看来，
　　教学之所以能够成为学术，必须基于两点: 一是从过
　　程上说，实践教学学术的过程和科研的过程是一样
　　的，也必须经过问题的选择，查找与问题有关的相关
　　资源，确定解决问题的方案，实施这一方案，并对得
　　到的结果进行分析和反思的全过程。所以，教学的
　　过程同时也是探索的过程。二是从本质上来说，教
　　学学术研究也同其他科研一样，具有将成果公开、交
　　流、评价和建构的特点［4］。卡罗琳· 克莱博
　　( Caroline Kreber) 认为，教学学术是教师生产研究性
　　和创造性的可见成果。对教与学的研究被视为教学
　　学术的一个重要方面; 教学学术是优秀的教学，由教
　　学奖励或在教学评价上获得杰出评价来证明; 教学
　　学术和学术性教学相似，将教育理论和研究运用于
　　实践中的学术性取向［5］。
　　其实，教学和科研工作难以均衡发展，本科教育
　　质量下降等问题同样困扰着我国。在当下的大学，
　　由于教师对“学术”内涵的理解过于褊狭，往往将传
　　播知识的教学与科研或社会服务相对立，没有把教
　　学上升到“学术”的层面加以理解，教学责任也未能
　　得到应有重视，教学的启发性、探究性、创新性不强，
　　也直接影响了本科教学质量。尽管国内正在紧锣密
　　鼓地实施“质量工程”，但是，人们在现实中仍可发
　　现，由“点”上出成效、有特色的“亮点”工程，往往
　　是由一些基础较好的重点校、优势学科通过资源重
　　组、集成优势建设而成，某些原本基础薄弱的学校、
　　学科则基本维持不变。学校层面提高本科教学质量
　　的积极性很高，但教师的认同度、普遍参与率却较
　　低。多数高校的政策制度导向不变，整个社会的语
　　境不变，对教学和科研工作的重视程度相差甚远。
　　只有以教学学术的理念来统领教学改革的思想，使
　　重视教学、提高质量的观念首先植根于人们头脑，才
　　能将教学改革深入推进，从而构建起系统全面的本
　　科教学质量话语系统和保障体系。
　　二、“教学学术”的主要内容
　　赖斯( R Rice) 在谈到教学学术时，认为至少包
　　括三方面内容: 首先是概括的、综合的能力，其次是
　　教学法知识，第三是学习的能力，主要研究学生如何
　　学会学习。国外还有学者认为，大学教师的教学学
　　术主要包括: 熟悉本学科领域的有关教学理论及文
　　献资料，教与学并重，对教学理论及自身的教学实践
　　进行反思，交流对教学的理论认识与教学实践经验。
　　看来，国外学者主要从教学学术的外延来解读教学
　　学术的内涵。在国内，有学者将大学教师的教学学
　　术定义为: 大学教师在其学科领域进行教学时通过
　　教学研究、合作交流、反思实践等活动表现出来的发
　　现、综合、应用的能力。还有学者认为，教学学术包
　　括成熟的专业知识和专业技能，良好的交流和协作
　　能力，创新意识和创新能力，持续的学习和研究能
　　力; 也有学者根据学术是系统而专门的学识和知识
　　的观点认为，教学学术是关于教学的系统而专门的
　　学识和知识，既可以成为教师获得和运用的公共资
　　源，也可以成为教师拥有和促进其有效教学的个体
　　资源，它是与教学有关的特殊的学识和知识。教学
　　学术来自于教师的教学实践并对其进行经验总结和
　　理论升华，教学学术表现在教师教学的全过程中，并
　　产生可以证实和被同行评论的重要影响或成果［6］。
　　究其本质，教学学术不仅是教学的一种活动，更
　　是一个探索的过程。教学目的的确定、教学内容的
　　选择、教学过程的组织、教学方法的确立、教学情境
　　的设计都离不开教师的探索与研究。教学学术的研
　　究，与分属不同专业学科的专业学术( 科研) 不同，
　　它一般做的是跨学科的研究; 与大多是理论研究的
　　专业学术不同，它更多侧重于具体的教学开展过程
　　中的应用性、实践性研究; 不一定非要强调学术的高
　　深性，但却更多地强调教学的实践性。它必须是优
　　秀的学术性教学，通过教学的积累、反思、改进，让大
　　学教师自觉地、更好地传播本专业高深知识，生产的
　　是学科教学知识、教学方法的知识等具有普适性的
　　成果，诸如: 反思性的论文、教学讨论、课件、出版的
　　相关教材、发表的文章和专著、研究计划、教学调研
　　报告、教改课题等。
　　教学学术，反映在教学过程中，它既是传授知识
　　的过程，也是创造知识的过程，在传授知识中创造知
　　识; 在教学内容中，注重学科前沿知识的传授、注重
　　多学科知识的综合、并对教学内容或学科知识进行
　　有意义的呈现以帮助学生成长; 在教学形式和方法
　　上，以研究性为主，如教学讲座、教学学术会议、教学
　　研究活动、将科研成果引入教学过程、引导学生参加
　　课题研究等; 在教师队伍建设上，强调教师应富有教
　　育知识、充满问题意识、灵活运用教学机智; 在教学
　　目标上，强调教师在对学生充分了解和尊重的基础
　　上，适应学生的学习方式和特点，能与学生进行相互
　　激发的交流互动。教学后，教师必须对自己教学实
　　践的各方面进行理性反思( 彭春妹， 2010) 。
　　三、“教学学术”的路径求索
　　当教学成为学术，教学也就将从传统简单的知
　　识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无
　　限探究疆域的学术领域。大学教学活动也将从建诸
　　于经验之上的简单操作性活动转变为建诸于科学之
　　上的复杂性学术活动。对教师来说，需要探究、分析
　　教学和学习的性质，需要整合不同的学科知识来理
　　解和应对课堂教学情境，需要在教学和学习的过程
　　中应用已知的关于学生学习的知识，需要在教学中
　　不仅仅是传递知识，更重要的是改造和扩展知识［7］。
　　这不仅赋予了大学教学活动复杂的内涵和宽广深远
　　的探究空间，而且还赋予了大学教师进一步探究教
　　学活动、提高教学质量的责任和权利。当教学成为
　　学术，教学就成为一种需要运用高超智力的学术工
　　作，教师教学和学生学习所引起的具有挑战性的问
　　题就都需要仔细研究。正如舒尔曼所说的那样:
　　“将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一
　　种活动，而且要作为一个探索的过程。”这种对教学
　　活动性质认识的转变对大学教学来说具有重大的意
　　义，不仅在于提高教学地位、解决教学科研矛盾的功
　　利目的，更重要的是它为大学教师深入教学研究、进
　　行教学改革提供了理论支持，为大学提高教育教学质量提供了方向和路径。
　　第一，重新认识大学提升教学质量的内涵。教
　　学学术赋予了大学教师研究教学、改革教学的权利
　　和义务，也明确了学生以及学生的“学”所应有的地
　　位。当教学成为学术，大学教师将既是教学的探究
　　者也是教学质量的核心关系者，大学教师不仅应研
　　究自己的教，还要更多地关注、研究学生和他们如何
　　“学”。教学质量建设的理念将发生根本变化，简单
　　地严格规范教学管理和加大物质建设投入力度并不
　　一定能直接提高大学的教学质量，教学质量的提高
　　可能更主要地在于大学教师探究教学、改革教学的
　　结果。当教学成为学术，质量建设不再停留在严格
　　管理和物质建设上，而是需要深入到教师和课堂教
　　学的层面，教师将成为教学质量建设的直接参与者
　　和核心主体，课堂教学将成为质量建设的重要阵地。
　　这样，大学教学质量建设的主体将从外部主体走向
　　内部主体，质量建设标准将从外在形式标准走向内
　　在内涵式标准，质量建设的控制也将从教学外部控
　　制转化为教师内部控制。
　　第二，提升教师的教学学术水平。与传统的以
　　知识发现和知识整合为特征的学术活动不同，教学
　　学术涉及教师自身发展、教学目标、师生关系、学科
　　知识和教学方法等复杂因素。教学学术的评价应不
　　同于传统的学术评价: 传统的学术评价将学术等同
　　于研究，研究等同于“公开发表”。教学学术的表现
　　形式要丰富得多，因此，其评价方式也应该是多元
　　的。布莱斯顿等人认为教学学术的内容应该包括:
　　学术活动、未发表的学术成果和发表的学术成果。
　　其中学术活动包括: 指导学生的科研项目研发新的
　　教学大纲，考查学生高层次思维能力的试卷命题，开
　　列课程参考书目清单，开发新的课程等。未发表的
　　研究成果包括: 向同行发表关于新教学手段的演讲，
　　实验新的教学方法，开发新的学生评价方法，就课程
　　难点设计作业等。发表的学术成果则包括: 针对新
　　的教学方法、评价方法、教学实验的成果发表等。只
　　有将教学学术与传统学术置于同等的地位予以认
　　可，才能真正推动教学的专业化，进而形成“教学共
　　同体”。“教学共同体”能够有效地通过辩论和批判
　　积累教学知识、深化教学知识、创新教学知识。教师
　　通过对教学的学术研究，形成一系列的成果，最后可
　　以将知识内容积累为精品课程群，精品教材集，视频
　　公开课，教学成果奖系列内容等; 教师也可以申请教
　　学成果奖、教学名师、教坛新秀等; 与此相应的，还要
　　通过教师、成果的和谐匹配，加上先进的理念作先
　　导，清晰的保障制度作配套，建立国家级、省级示范
　　中心，创新实验区等等［8］。
　　第三，加强教师的探究式教学能力。教师要由
　　被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学，
　　由教学的被研究者变为教学的主动研究者。大学教
　　师应根据自己的教育理念、教育经验和长期积累的
　　知识，对教学进行自己的理解并在此基础上进行建
　　构和创造性的教学，由教学的执行者和局外人转变
　　为教学的创造者，以学术魅力、人格魅力全身心地融
　　入和展现于教学活动中。加强大学教学学术研究，
　　教师还应从扮演单一的知识传授者角色转变为知识
　　的研究者、传授者、学习者、创造者的角色群扮演者，
　　师生之间不再只是教师教—学生学的单边关系，而
　　是互相学习互相促进的双边、多边关系。当然，加强
　　教学学术研究，也意味着高校必须实现一系列的范
　　式转型，诸如: 教学政策的制定将不仅由管理层外在
　　制定并固化，还需要作为“教学学者”的教师群体积
　　极参与; “好大学教师”的标准将不再只是要求教师
　　积极投身科学研究和认真上课，还要求教师必须积
　　极探究教学并对教学进行改革创新［9］。提高教学质
　　量不能只靠孤军奋战，也需教师之间开放、积极、建
　　设性、支持性的合作，比以往更加需要教育思想先
　　进、梯度结构合理、相互帮扶共促成长发展的团队生
　　成。他们的成员合理搭配在一起，拥有共同的学术
　　愿景、宽广多元的学术视野，迅捷地把握学科发展前
　　沿，治学严谨，品德高尚，教学经验丰富，能共同参与
　　课程建设、课堂教学、专业建设、教学改革，广泛地进
　　行合作与交流、对话与研讨，分享、传承优秀的教学
　　实践经验，还能锻炼和培养高水平的教师队伍并使
　　教学工作实现可持续发展。这样，教学如何真正和
　　学习互动，科研如何真正和教学互动，评价如何和行
　　动互动，也才能有效地解决。